1. Introducción

 

No podemos superar la crisis educativa con el modelo tradicional en las aulas

Curtis Johnson

 

De forma general, diferenciamos entre tres modalidades formativas: la educación formal, la no formal y la informal. Las peculiaridades que entre ellas suelen establecerse como rasgos diferenciadores tienen que ver, sobre todo, con el hecho de que la educación formal se considera un tipo de educación regulada, intencional y planificada, que se imparte en instituciones escolares y responde a un marco curricular concreto, al tiempo que posee como finalidad inexcusable conseguir que aquel que la recibe obtenga un título acreditativo de que ha superado con éxito el proceso de aprendizaje emprendido. Por su parte, suele considerarse la educación no formal como aquella que promueve procesos de aprendizaje que no se ofrecen en una institución educativa y que, si bien la intención formativa subyacente es clara, aunque responde a una estructura abierta y flexible en cuanto a sus objetivos, contenidos, etc., no posee, sin embargo, como finalidad explícita, la obtención de un título o certificación. Por último, suele denominarse educación informal aquella en la que los aprendizajes se obtienen de forma incidental, no intencionada, en diferentes actividades no regladas, cotidianas.

Aunque como apunta José Manuel Touriñán López en su artículo Análisis conceptual de los procesos educativos

lo cierto es que, como el propio estudioso señala, todavía estamos lejos de haber clarificado las implicaciones teóricas de dichos términos con respecto al concepto de educación, y existen numerosas preguntas que, a pesar de su aparente simplicidad, siguen aún sin responderse. El mismo Touriñán plantea algunas:

No trata este artículo de dar respuesta a las anteriores cuestiones ni de profundizar en los postulados y fundamentos teóricos de los citados procesos formales, informales y no formales de educación (remito para ello, entre otros posibles trabajos, al artículo del profesor Touriñán); su pretensión, más humilde, es mostrar el modo en que la formación de nuestros estudiantes puede atenderse de una manera más adecuada y eficaz si renunciamos a atributos de exclusividad e indeterminación y consideramos que estos tres tipos de educación pueden no solo confluir en espacios y actuaciones comunes, sino ser realidades complementarias, dentro de un proceso integrado de formación.

Señala Martín Barbero, (Vid. Díaz Santamaría, pág.13)

Desde esta perspectiva, es evidente que la complejidad de los mecanismos de acceso al saber actuales, la interacción que se produce entre ellos, provoca que, entre otras cosas, los procesos de educación no formal e informal dejen, cada vez más, de considerarse instrumentos simultáneos, cuando no extraños a los ámbitos de formación reglada o formal; meramente válidos desde una perspectiva de formación continuada más allá de los periodos de instrucción académica, para adquirir, desde presupuestos tendentes a la complementariedad, una nueva dimensión capaz de integrarlos como participantes eficaces en dichos periodos.

Con el fin de abundar en las ideas expuestas anteriormente, vamos a detenernos en dos de los recursos que más recurrentemente son utilizados por los educadores y que, sin duda alguna, más posibilidades ofrecen a la hora de introducir, dentro del campo de la formación reglada, propuestas de educación no formal e informal: los museos y las rutas literarias urbanas. Entendidos ambos como recursos didácticos, creemos que  aportan, desde la nueva dimensión complementaria a la que nos estamos refiriendo, no solo actuaciones  hasta cierto punto disruptivas, novedosas, frente al carácter formalizado, centralista y a menudo poco flexible de los sistemas educativos, sino que posibilitan, desde procesos de diálogo y colaboración, por un lado, una mayor vitalidad y funcionalidad educativa a las actuaciones docentes, y, por otro, abrir de forma natural la educación de los niños, jóvenes y ciudadanos en general, más allá de los estamentos tradicionales (estado, familia y escuela), a otros ámbitos igualmente valiosos como son el municipio, las asociaciones, las industrias culturales, de las empresas con voluntad educadora… (Vid. Díaz Santamaría, p. 15),

 

                                                           

2. Acercamiento a una lectura del museo y la ciudad como textos

En la presentación del primer número en español de la revista de la Unesco, Museum, aparecida en 1980, se escribe lo siguiente:

De un modo similar, podemos decir que la ciudad, como poseedora de un patrimonio incuestionable, puede verse como un continente de construcciones estables, habitado por una población más o menos numerosa, cuyo devenir genera diferentes relaciones como base de una necesaria y cambiante vertebración social; al mismo tiempo esta realidad propicia, como el museo, que podamos acercarnos a ella como un ámbito que posibilita diferentes formas de acceso, lectura, participación o aprendizaje. Nociones como patrimonio y cultura se funden también en este espacio público para dar cuenta de un legado que posee un carácter determinante y simbólico, y que, transferido hasta nosotros por medio de procesos de construcción socio-comunicativos, establece sus significados a partir de las ideas, valores e intereses de aquellos que, en cada momento, se acercan a él. Todo ello, no solo nos lleva a poder hablar de procesos de síntesis continua entre la tradición y la modernidad, sino que nos permite también considerar a dicho espacio como un lugar de diálogo y participación activa y continuamente renovada.

Hablar del museo o la ciudad desde esta perspectiva nos anima a aplicar, con respecto a ambos, la carga metafórica que conlleva el término texto (recordemos que cuando Quintiliano utiliza el vocablo textus en el libro IX De institución oratoria se sirve de su acepción de «textura»), para reflejar, por un lado, la manera en que los dos se configuran sobre componentes que se conectan y se concatenan como los hilos en un tejido (textus), y, por otro, la forma en que ese entramado implica, o mejor dicho, promueve distintas actuaciones de carácter semántico y  pragmático-contextual. Esto hace posible, igualmente, que al referirnos a ellos es factible utilizar términos como intención, función comunicativa o mensaje textual, y sea, relativamente sencillo, plantear programas de acceso y aprendizaje, no solo relacionados con las posibilidades de aproximarnos a un determinado patrimonio, sino también con el modo en que ambos espacios pueden establecerse como potenciales generadores de ideas diversas sobre una determinada realidad. A esta dimensión significante hace referencia la palabra del semiólogo Ugo Volli en un revelador artículo sobre la semiótica de las ciudades, en el que, entre otras cosas, señala que la ciudad no es solo un mensaje único que alguien lleva a otros,

En su libro Las ciudades invisibles, Italo Calvino nos dice:

Estas palabras, que no nos costaría mucho aplicar a los museos, nos muestra la ciudad como un cúmulo de realidades que pueden ser descubiertas, mostradas, un conjunto de signos con respecto a los que, como señala Fernando Vásquez Rodríguez, es posible aplicar una determinada hermenéutica cuyo objeto último configurado de forma múltiple, por más que desde nuestra perspectiva, el modo de lectura tendría que ceñirse a una manera de mirar, a una forma de acceder al espacio como unidad, y no como conjunto de partes.

En este sentido, ya que nadie conoce totalmente una ciudad, puesto que es imposible abarcarla completamente, el modo más oportuno de apropiarnos didácticamente de ella ha de ser a partir de determinados campos que marcaremos según, sin soslayar su participación en el ensamble unitario, desde la posibilidad de ser abarcados, y, por ende, conocidos. Con este objetivo surgen, por ejemplo, las guías urbanas, las cuales, primero buscan hacer visible una serie de presencias concretas, y, en segundo lugar, tratan de enseñarnos cómo hemos de mirarlas, con el fin de que nuestro acercamiento sea lo más productivo posible. Hablamos no únicamente de una representación a la manera en que lo hace un mapa, sino de un acto de resemantización clarificadora que es posible ofrecer, gracias a esa selección, a unos posibles receptores-usuarios.

Es evidente que, de acuerdo con esto y en este contexto, el modo en que el proceso de selección se haga dependerá de la riqueza de los elementos mostrados, pero sobre todo del uso semiótico que concibamos de ellos; de hecho, de un modo similar a lo que sucede en el museo, los objetos urbanos, tal como señalan Santana y Lloch,

Es decir, si tenemos en cuenta que 

el modo en que pongamos el foco en unos u otros elementos, o incluso en unas partes u otras de esos elementos, así como la manera en que los miremos, los definirá como instrumentos didácticos; del mismo modo que la amplitud de nuestra intervención y del campo formativo trabajado tendrá que ver con la diversidad y complejidad de los procesos didácticos desarrollados a partir de ambas realidades.

Inmaculada Pastor (2011:53) señala acertadamente cómo, en este contexto, los diferentes enfoques o teorías educativas dan lugar a diferentes tipos de museos y entornos museísticos, lo cual supone la existencia de formas diferentes de acceso de acuerdo con las pautas de lectura que postulen como consecuencia del tipo y naturaleza de los objetos expuestos.

Es cierto que con respecto a esta dimensión significante a la que nos venimos refiriendo el tejido urbano presenta, frente al museístico, algunas peculiaridades, entre otras aquellas que tiene que ver con el hecho de que la ciudad, desde un punto de vista semiótico, es, frente a la inmovilidad del museo, una realidad expresiva que se renueva y se redefine continuamente como discurso, pues como señala el propio Ugo Volli, la naturaleza propia de la ciudad

Por otro lado, hemos de aceptar igualmente que entre museo y ciudad surge, de cara a su uso para el aprendizaje ciertas diferencias, puesto que, al hablar de nuestra intervención educativa en un museo, hemos de contar con que, frente a la imbricación contextual directa existente en el espacio urbano, como señala Inmaculada Pastor (2011:30)

Ahora bien, más allá de estas discrepancias, la consideración de ambos espacios como prácticas significantes legibles, esto es, como complejas y particulares propuestas comunicativas que pueden estudiarse a partir de la interacción entre los conceptos de recepción e impacto (Igartua: 2008), nos lleva a considerar a ambas realidades como complejos entramados de códigos expresivos de indudable complejidad significante, construidos sobre la contribución activa que lleva a cabo cada receptor en los distintos contextos sociohistóricos. Esta concordancia nos lleva a asumir que, desde un punto de vista formativo, el acercamiento pedagógico a ambas realidades se manifiesta igualmente en ámbitos de intervención didáctica que pueden ser compartidos y en los que la dimensión formal se mezcla con el análisis morfológico como base de ciertos procesos de resignificación y aprendizaje que pueden llegar, en ambos casos también, a concretarse en actuaciones más o menos estandarizadas. Pensamos, por ejemplo, en las hojas informativas o de actividades, las guías o cuadernos didácticos, cuando no en el material multimedia cada vez más sofisticado y de mayor participación interactiva. Asimismo estas actividades educativas dirigidas a receptores escolares, se ofrecen pensando en las características de cada uno de los públicos, de modo que la oferta se diversifica, no solo por las posibilidades que dimanan de lo ofrecido, sino también de los intereses y formas de mediación existentes, por el modo en que, como propuestas comunicativas, ambos estarían inmersos en una dialéctica de continua transformación significante, no solo por ser deudores de toda la información que han acumulado, sino también por ser acreedores de las nuevas luces que se vierten sobre los contenidos desde los distintos entornos temporales y las distintas perspectivas de acceso. De modo que esta consideración del museo o la ciudad como textos, implicaría considerarlos desde la perspectiva del efecto significante que sobre ambos proyectan los mecanismos explicativos puestos en marcha, así como desde su diferenciación o semejanza con respecto a otros entornos significantes igualmente disponibles para ser usados didácticamente.

 

                                                           

3. Maneras de leer: usos y lecturas

Todo museo, desde el punto de vista de las citadas prácticas pedagógicas, puede entenderse, como contenedor de elementos valiosos, como colección de evidencias que encierran el pensamiento y la vida, como una compilación representativa de una época, un movimiento, una obra o un autor y, por ello, ser susceptible de ser utilizado en un momento preciso del devenir curricular, ya que, como señalan Joan Santacana y Mayra LLonch,

Trasladar estos presupuestos a la lectura de la ciudad resulta relativamente fácil si consideramos que este es el lugar en el que instituciones, espacios, interacciones y vivencias se ven ejemplificados; si observamos ese espacio urbano como un entramado de realidades significantes caracterizadas por la variedad y la diferencia, un espacio en donde la infraestructura, la materialidad y el conjunto de soportes públicos o privados, que lo sostienen y posibilitan, hacen que su propia existencia permita un acceso a lecturas muy diversas. Así, aquello que puebla de vida sígnica el espacio urbano, puede tomar cuerpo en particulares propuestas didácticas sobre el modo en que se parcela semánticamente la ciudad y se establece, sobre dichas divisiones, una específica gama de hilos de lectura.

Pensemos, sin ir más lejos, en el modo en que se plantea la aproximación a la ciudades desde determinados certámenes, por ejemplo, el denominado Materiales Curriculares Adaptados a la Comunidad de Madrid, mediante el cual se buscaba, además de convertir las plazas y calles de Madrid en un aula abierta en la que los edificios y monumentos de distintos tipos se convirtieran en protagonistas del aprendizaje en la aulas no universitarias, dar a conocer con mayor profundidad una determinada realidad urbana en la particularidad de sus diversos aspectos significantes. Basta recordar uno de los ganadores, el trabajo titulado Madrid, un paseo por el Olimpo —ahora digitalizado en PublicaMadrid—, cuya pretensión era acercarnos a los modos en que la mitología greco-latina se proyectaba en ciertos lugares de la capital española. Para ello, los autores establecían un conjunto de recorridos didácticos por espacios como El Retiro, El Paseo del Prado, La Ciudad Universitaria, El Capricho de la Alameda de Osuna… y, a través de ellos, los dotaban de una carga de significantes que hacía que pudiéramos observarlos desde una nueva y sugerente perspectiva. A lo largo de sus actividades y, por obra y gracia de esa particular lectura, se conforman dentro de la ciudad lazos de filiación entre realidades aparentemente disímiles, un sugerente proceso por los posibles significados de una estatua o un relieve que se volvía así un objeto semántico dotado de una especial relevancia dentro del contexto escolar, pues era factible edificar a su alrededor todo un entramado sígnico muy rentable pedagógicamente hablando.

 

 

En este mismo contexto formativo hemos de entender obras como Madrid oculto para niños, de Marco Besas, guía de recorridos por la capital madrileña con la que se pretende que los más pequeños conozcan de forma amena los secretos de Madrid a través de obtener respuesta a preguntas como: ¿Dónde exactamente está la Casa/Museo del Ratón Pérez? Horarios: ¿A qué hora y qué día se celebra el Relevo solemne de la Guardia Real? Información práctica: ¿Dónde están los aseos públicos en el Retiro? Consejos para padres: ¿Qué hago para que mi hijo no se aburra en un museo? Qué visitar: ¿Es cierto que hay un acuario en el centro de Madrid? Dónde comer: ¿Existe un restaurante donde una monitora cuida de tus hijos mientras comes? Juegos: ¿Puedes encontrar el capitel con forma de león en la Cripta de la Almudena? No olvidemos que un modo de proporcionar la mayor accesibilidad al objeto o la realidad visitada es desarrollar, con respecto a la misma, un acercamiento o acceso mediante preguntas y respuestas.

 

En esta misma línea podemos encontrar un sinfín de rutas urbanas que convierten a la ciudad, incluso sin tener esa pretensión explícita, desde la distinción, discriminación o diferencia, en un puzle interpretable. Pensemos, por ejemplo, en aquellas guías que hacen del recinto urbano un conjunto de relatos que nos habla de su genealogía, de su fundación, de su historia; relatos que, como apunta Fernando Vásquez,

Sirva de  ejemplo, y por no salir de la capital española, la guía El Madrid de las leyendas y un tesoro escondido: la Capilla del Obispo que promete responder también a preguntas del tipo: ¿Sabéis por qué Madrid fue elegida capital de España? ¿Por qué fue fundada por Octo Bianor y los llamados «hombres sin ciudad»? ¿Cómo la ganó el Cid Campeador? ¿Cómo apareció su patrona, la Virgen de la Almudena? ¿Cómo Isidro Labrador fue hecho santo y patrono de la ciudad? Se trata, como vemos, de concebir la ciudad como un conjunto de textos que podemos leer e interpretar, y cuya finalidad es la de desvelar incógnitas y acceder, por ejemplo, a los misterios y leyendas que sustentan, e interpretan, una parte de la realidad histórica, social o cultural de la ciudad que los propicia.

Es evidente que, como sucede con un texto, una de las cosas primeras que podemos considerar con respecto al acceso al contenido ofrecido tiene que ver con el modo en que cualquier acercamiento a ambas realidades se hará siempre de una manera específica; es decir, no es posible soslayar que tras el modo en que planteamos un recorrido, por ejemplo, el que derivaría de visitar el Madrid de Juan Ramón Jiménez, o la manera en que accedemos a los objetos expuestos en un museo, a su selección y organización, o incluso al modo en que se construye la interacción con los posibles participantes, se esconde siempre una intención comunicativa. Por ejemplo, la teoría de los colores de Goethe, que sirve de base para la decoración del Museo del Romanticismo de Madrid, supone ya un tipo de apuesta informativa/formativamente relevante; del mismo modo que lo es la buscada recreación de ambientes de época como manera de dotar a este museo de

Es imposible, pues, acercarnos a un museo sin considerar, de partida, las concepciones que subyacieron a la elección de crear un museo generalista, uno de época (o ambiente) o una casa museo, pues tal decisión marca una opción informativa, y, por ende, formativa, precisa. Al fin y al cabo, como señala Françoise Barbe-Gall (2009:41), al referirse al modo en que se configura un museo como particular lugar de encuentro

En este contexto, no podemos eludir tampoco, como en no pocas ocasiones, las vivencias humanas que encontramos en algunos museos y que configuran el eje axial de sus propuestas (recordemos la casa museo de Ana Frank, en Ámsterdam, o las casas-museo de Miguel de Cervantes o José Zorrilla, en Valladolid) que prefiguran la razón de ser de no pocos museos. De hecho, por más que el paso del tiempo o el visitante tenga la última palabra, la visita a una casa-museo, así como las lecturas que podamos hacer en ella, se encuentra siempre mediatizada porque el conjunto de certidumbres que puedan extraerse sobre la vida o vidas retratadas, no en vano los posibles temas de los objetos mostrados o representados guardan una dependencia directa (cuando no, absoluta) con el que fue su habitante. De hecho, la pretensión de hacerles compartir sus posibles vivencias convierte a los visitantes en algo más que observadores, los hace cómplices, no de un ser real, sino de un referente simbólico, hasta ahora construido a través de  procesos indirectos, pero que en el momento de la visita, durante el recorrido guiado y, gracias a determinados marcadores poseedores de una intencionalidad comunicativa muy concreta, parece adquirir una nueva dimensión, más personal, una identidad, aparentemente más real, en la que se impone, por lo general, lo afectivo a lo cognitivo.

 

En una línea semejante hemos de entender las guías que editó la Comunidad madrileña sobre el Madrid habitado y nombrado por ciertos escritores y mediante las cuales se nos permitía conocer rincones de la ciudad desde una particular perspectiva, se nos daba una cierta manera de mirar la ciudad. Es evidente que hablamos de un filtro, por más sugerente que este pueda ser, para la información que sobre la ciudad se nos transmite, pero no solo de eso, también hablamos del relato de una identidad construida en profunda conexión con esa información transmitida.

 

Hemos, pues, de asumir que la propia creación de determinados marcos de acceso, cuya finalidad es compartir de un modo concreto la memoria cultural, promueve, a su vez, una reconstrucción intelectual determinada, lo cual, como sucede con un libro, mediatiza la racionalización y el desarrollo intelectual de quienes los utilizan, ya que este desarrollo, dentro de los mismos, se producirá de acuerdo con el modo en que la explicación o la narrativa se realiza a partir de ciertos patrones discursivos y socioculturales. Entender esta dimensión del acceso a la ciudad o el museo incidirá inevitablemente en el modo en que nos planteemos didácticamente nuestra visita o recorrido por ellos.

Suele ser muy habitual, dentro de este contexto de educación no formal, que cuando se esboza una ruta literaria o una visita a una institución museística solamos servirnos de los recursos ya existentes, de ese posible material elaborado por una concejalía o el departamento didáctico, un material que, grosso modo, suele responder a la manera en que cada museo o ciudad maneja su patrimonio, la forma en cómo organiza sus objetos, actitud que ya nos da pistas sobre una cierta percepción del entorno y, lo que es más importante, nos sirve de indicio para rastrear cuánto hay de conciencia sobre compartir significativamente con otros un espacio.

En este sentido, el propio hecho de acceder a la Web oficial de una institución museística o un Ayuntamiento como base de nuestra intervención didáctica suele permitirnos acceder a propuestas fundamentalmente comunicativas o reflectivas; o, dicho de otro modo, propuestas que conllevan un deseo de reproducir lo que va a ser observado mediante actuaciones más mecánicas que interactivas, actuaciones que supondrán, sobre todo, responder, completar, enlazar, encontrar la respuesta, etc., a partir de informaciones y datos.

Además de estos materiales, digamos previos, es habitual, por otro lado, encontrar en los museos materiales encaminados a que los visitantes, sobre la base de que las

conozcan mejor su patrimonio a través de un acceso a lo expuesto, lo más motivador posible. Esta intención suele verse reflejada en la elaboración de guías informativas. La del Museo del Romanticismo en un magnífico ejemplo.

Es también muy frecuente que, junto a estas guías, existan las llamadas hojas de sala, como las que, pertenecientes al IAACC Pablo Serrano, mostramos  a continuación

O, incluso, que se haga el ofrecimiento a los visitantes de las llamadas hojas de actividades, en las que se orienta, de una manera más participativa, y pedagógica, la visita a las diferentes salas. No es raro que, en numerosas ocasiones, el ofrecimiento asuma una cierta dimensión escolar. Recordemos, que cuando la Biblioteca Nacional de España se planteó estimular entre los alumnos no universitarios el conocimiento de su museo lo hizo a través de dos guías didácticas adaptadas a dos niveles educativos: Primaria y Secundaria-Bachillerato. Ambas nacieron con un objetivo primordial: potenciar la capacidad de percepción de los usuarios con el fin de promover un particular acceso a las colecciones presentadas en cada sala, pero, al mismo tiempo, se trataba de atraer a estas instalaciones a grupos de estudiantes con la finalidad de completar su formación, digamos, académica de un modo diferente. 

Con la misma intención de acercar el museo a la institución escolar hemos de entender las Guías didácticas, para Primaria y Secundaria, que pueden descargarse de la web del Museo del Romanticismo. Ambas, sin embargo, manifiestan una peculiaridad con respecto a otras guías de estas características: su objetivo explícito es establecer puentes reales entre la educación formal y no formal, y, para ello, el planteamiento base de su propuesta iba más allá de aquellas que suelen hacer la guías informativas al uso, ya que se establece sobre una base metodológica que, sin renunciar a su entidad como instrumento de orientación para un particular visitante, pretende, sobre todo, ayudar al alumnado a comprender y asimilar una determinada materia curricular, eso sí, de un modo diferente al que suele hacerse en el ámbito escolar; grosso modo, esto quiere decir que si bien se pide al posible visitante que ponga su atención sobre ciertos elementos, esto se hace con un fin concreto: establecer corrientes de información de acuerdo con aquello que es necesario para un correcto y provechoso desempeño académico. Es decir, se trata, en cierto modo, de convertir el museo en un espacio académico, con todas las consecuencias. Las siguientes palabras de la introducción de la guía de Primaria son claras en este sentido:

 

Este ofrecimiento didáctico asume, otras veces, un papel menos directo. El Museo Nacional de Irlanda, por citar un ejemplo de esto que decimos, ofrece gratuitamente lo que llama hojas de actividades para jóvenes visitantes en las que, como suele ser habitual en este tipo de materiales, se entrega un repertorio de actividades de presentación de contenidos e iniciación a unas prácticas muy limitadas —repetición, lecturas breves, preguntas cerradas— que requieren  sobre todo la puesta en práctica de las destrezas receptivas. Ello no es óbice, para que, como también suele ser habitual en este tipo de materiales, encontremos entre las actividades ofrecidas algunas que provocan cierta interacción entre el alumno y el museo en un intento por generar ciertos conflictos cognitivos que vayan más allá de la mera solicitud expresa de atención por parte del receptor.

Por lo general, este tipo de materiales, más allá de las peculiaridades del propio museo, de que su museografía sea, como señalan Santacana y Llonch (Ibídem), más o menos didáctica, desarrollan una pretensión, sobre todo, motivadora, sin renunciar al objetivo expositor último del museo, de modo que, los estudiantes pueden llegar a una visita, más o menos activa, pero, no por ello, la observación de las obras y objetos expuestos deja de tener un papel relevante. Los materiales elaborados, por ejemplo, para el Museo de Pontevedra son un buen ejemplo de ello.

Lógicamente, la validez de esta intervención dependerá de la calidad del material utilizado, de hecho, este acceso a los contenidos se puede realizar de modos muy diversos, y el apoyo que como docentes recibamos de parte de la institución en este sentido puede ser determinante. Pensemos, por ejemplo, en cómo desde algunas instituciones nos llegan, a través de cauces diversos, aportaciones puntuales sobre sus objetos, cuya finalidad suele ser focalizar la atención sobre ciertos contenidos, ampliando nuestro conocimiento sobre ellos, frente a otros. Pensemos, por ejemplo, en las hojas informativas del madrileño Museo del Traje.

O en las hojas del Museo del Romanticismo denominadas La pieza del mes, en las que, promovidas por el Departamento de Difusión del Museo, diferentes especialistas nos amplían la información de una manera directa y amena, sobre algunos de los objetos, que de ese modo pasan a ser los más representativos de la colección:

Desde una perspectiva pedagógica, podríamos relacionar, igualmente, de manera general, el tipo de material al que acabamos de referirnos y su posible uso didáctico, con los llamados centros de interés en los que se basa el método de intervención didáctica del Ovide Decroly. Establecer ciertos focos de atención, centrar nuestros esfuerzos informativos en el acercamiento a parte de los contenidos del museo o a ciertos elementos urbanos, nos permitiría, de acuerdo con el postulado del psicólogo belga, fijar mejor la atención del receptor en el proceso de aprendizaje propuesto, además de estimular su motivación. En este sentido hemos de ver, por ejemplo, propuestas como las que encierra el recorrido didáctico por Madrid planteado en la obra Madrid literario (Ramos y Revilla, 2010), en la cual, tomando como punto de partida el momento en que Madrid se convierte en Corte y pasa a ser una de las ciudades más retratadas por todos los literatos, se nos invita a pasear y descubrir con detenimiento el llamado Barrio de los Literatos —o Barrio de las Letras—, ese conjunto de calles del centro de la ciudad en las que vivieron, por las que pasearon y a las que tantas veces incluyen en su obras muchos de ellos, algunos tan conocidos como Quevedo, Lope de Vega, Cervantes o Ramón Gómez de la Serna. Es decir, como se señala en la introducción:

Son muchas las perspectivas que siguiendo esta idea pedagógica de los centros de interés podríamos plantear a la hora de organizar visitas didácticas a museos o ciudades. Se trata de considerar el modo en que el acceso del lector a una realidad tan rica semióticamente hablando nos brinda a la hora de plantear programas educativos, diversas posibilidades que cristalizarán fácilmente en el establecimiento de particulares vías de acceso que permitirán a los participantes acceder a actividades muy diversas que proveerán de significatividad a los recorridos programados. Recordemos, el trabajo sobre el Madrid mitológico, anteriormente señalado, pero también, por citar un trabajo que nos afecta directamente, la Adenda ofrecida en el primer número de esta revista en la cual se proponía un recorrido por los fondos del Museo del Prado sobre la base del uso que Lope de Vega hace de la mitología grecolatina en sus obras. Unir literatura y pintura mediante un recorrido lleno de sinergias comunicativas nos permite, como podemos comprobar en la propuesta de Ángeles Pereira, no solo descubrir el modo en que las relaciones entre ambas disciplinas pueden plantearse desde diferentes perspectivas, sino también la manera en que fijarnos en esta relación puede establecerse, además, con eje de una propuesta didáctica diferente y motivadora desde la cual acceder a determinados contenidos, específicos de ambas disciplinas, en un acto de integración cultural y disciplinaria.

Como hemos visto, a lo largo de esta breve aproximación al tema, considerar al museo y a la ciudad no únicamente como continentes de un determinado patrimonio que puede ser visitado, sino como realidades comunicativas a las que es posible acceder desde diferentes perspectivas, nos otorga un material muy rico y diverso a la hora de plantear actuaciones formativas fácilmente asimilables por nuestras programaciones didácticas. Lo aquí expuesto se trata, obviamente, de una breve aproximación a una realidad amplia y compleja, pero confiamos en que sirva para, al menos, animar al lector a indagar en las potencialidades de unos espacios accesibles, cuyas características comunicativas hacen que podamos hablar de una panoplia de posibilidades de utilización didáctica y de ampliación de los espacios compartidos entre las experiencias educativas no formales y las desarrolladas en las instituciones escolares, del nivel que sean.

En esta línea también se plantea la Adenda que se incluye en este cuarto número de Letra 15 (Leyendo el Museo) y en la que hemos planteado un nuevo ejemplo de lo fructífero que pueden llegar a ser los postulados de Decroly aplicados al establecimiento de supuestos de interacción entre los contenidos y habilidades curriculares y las actividades realizadas en un entorno no formal de aprendizaje como es, en este caso, un museo.