1. Para empezar

Resumir textos es una de las muchas estrategias de comprensión y producción usadas socialmente y en los ámbitos académicos. Generalmente no se suele enseñar de forma explícita. Se da por sabida, por el hecho mismo de que el individuo sabe leer y escribir. Esto no es falso pero, como tantas veces sucede, no es toda la verdad.

La experiencia demuestra hasta la saciedad cómo en los contextos académicos (en los ámbitos socioprofesionales también) es frecuente escuchar lamentos al profesorado de todo el sistema educativo, en el sentido de que los alumnos leen poco y mal, se expresan oralmente y por escrito sin soltura ni corrección, tienen dificultades para inferir e interpretar información, les cuesta resumir textos, etc.

Por otra parte, si se analizan detenidamente los currículos oficiales y los libros de texto, y se observan con detalle prácticas de aula, es fácilmente constatable que tales prácticas se asientan en procedimientos intuitivos basados en una ejercitación intuitiva individual, en la que predomina la ejercitación del resumen escrito de textos escritos, lo que, de nuevo, supone tan solo saber leer y escribir. La realidad se encarga de mostrar una y otra vez que los alumnos tienen serias dificultades para resumir textos diversos con propósitos distintos.

La solución de este problema debiera abordarse desde el reconocimiento de que resumir es una habilidad textual compleja, como se verá más adelante; y, como tal, es preciso explicitar el proceso de comprensión y producción de modo que quien la practica vaya adquiriendo esta capacidad mediante la reflexión que tal proceso requiere, y cuya explicitación favorece.

Para ello, en este trabajo, se parte de los siguientes principios:

(i) resumir es una actividad comunicativa compleja cuyo ejercitación se enmarca en los principios de perfeccionar los usos lingüísticos haciendo cosas con la lengua;

(ii) la internalización de los fenómenos complejos se favorece en la medida en que se propicia la reflexión mediante la explicitación de los correspondientes pasos o fases que componen tal fenómeno;

(iii) intervenir en las aulas para favorecer la reflexión sobre qué se hace, por qué y cómo se hace lo que se hace contribuye a formar reflexivamente al profesorado.

La práctica a que se alude en este trabajo se llevó a cabo el curso académico 2005-2006 con dos grupos de segundo curso de Magisterio de la especialidad de Educación Primaria, en la materia de Didáctica de la Lengua.

                                                           

2. ¿Qué es un resumen?

Resumir es una actividad textual compleja, una estrategia para procesar información, de gran utilidad social. Tal complejidad se justifica por que requiere una serie de operaciones cognitivas y lingüísticas (discriminar, elegir y jerarquizar informaciones de un texto de partida, habida cuenta de la jerarquía existente entre ellas: comprensión), así como por la organización, reformulación y reescritura de las mismas en un nuevo texto, más breve, sometido a las normas de textualidad (coherencia, cohesión, adecuación, corrección e informatividad) de todo texto: producción.

Dicha estrategia consiste en una paráfrasis selectiva textual, generalmente más corta, que se establece sobre el mantenimiento de una equivalencia informativa, lo que lleva consigo una economía de medios en el significante y la adaptación a una situación nueva de comunicación. El texto de partida —base, inicial, (T)—, con la correspondiente superestructura, la finalidad, el destinatario y el género discursivo condicionan la realización del producto final: el resumen (t) (ÁLVAREZ ANGULO, 1998).

                                                           

3. ¿Qué hay detrás de esta estrategia? Conceptos básicos

La comprensión de fenómenos complejos requiere analizar y hacer explícitos los mecanismos que los explican a lo largo del correspondiente proceso, así como las fases que lo forman. Veamos algunos de estos conceptos.

 

3.1. Resumir o condensar vs glosar o comentar

La producción de textos, particularmente referida a los textos expositivos, científicos, técnicos o académicos, supone, como puede verse en la figura 1, un juego de tensiones entre resumir o condensar, por una parte; y expandir, glosar o comentar, por otra, como polos opuestos, en razón principalmente de cuáles sean la situación y la intención comunicativa.

Así sucede que hay ocasiones, en las interacciones sociales y en los contextos académicos, en las que se recurre a la glosa o comentario de textos, mientras que, en otras, lo que procede o se exige es reducir o condensar información. En el primer caso, el texto es un pretexto para glosar el contenido asociando por expansión (amplificatio) ideas sugeridas por el texto. En consecuencia, se valora la competencia enciclopédica de la persona, así como la búsqueda en fuentes documentales. Sin embargo, en la otra dirección, la producción de textos exige atenerse al contenido semántico del texto y reducirlo de distinta manera, según se trate de resumir, esquematizar, definir, indexar mediante palabras clave, o titular textos.

Figura 1. Juego de tensiones entre la reducción y la expansión de textos.

                                                           

3.2. Complejidad del resumen

La complejidad de la práctica del resumen de textos, como puede verse en las figuras 2 y 3, reside en una serie de operaciones cognitivas y lingüísticas que requiere esta estrategia de comprensión y producción de textos.

Figura 2. Presupuestos en que se asienta el resumen.

Figura 3. Proceso de elaboración del resumen.

Reducir información requiere, por tanto, escoger informaciones, lo cual exige discernir entre lo importante o relevante y lo accesorio, lo principal o prioritario y lo secundario. Esto habitualmente se realiza mediante el subrayado de palabras, frases u oraciones o fragmentos textuales, en el plano exclusivamente lingüístico. Desde el planteamiento que aquí se expone, se lleva a cabo mediante transformaciones léxicas (sinonimia, hiperonimia), sintácticas (creación de sintagmas nominales complejos u oraciones nuevas que integran dos o más frases existentes en el texto) y semánticas (elaboración de conceptos y definiciones), como se ilustra en la figura 4.

Figura 4. Proceso de elaboración del resumen.

La reducción de información, a diferencia, pues, del subrayado, contempla no solo la elisión o supresión de información, sino que se efectúa principalmente mediante procedimientos cognitivos (Macrorreglas semánticas, MR), tales como la generalización y la integración de información (VAN DIJK, 1980 y ÁLVAREZ ANGULO, 1998). Tales mecanismos cognitivos y lingüísticos, junto con la supresión o elisión, conducen al texto resumido, que no es otra cosa que una reformulación de la información de partida pero más reducida. La aplicación de las MR de reducción de información, a efectos metodológicos, sigue el orden siguiente: primero se generaliza información (MR2); a continuación se integra información (MR3) y se continúa elidiendo o borrando información (MR1). Las fechas, cantidades, nombres propios, etc., se mantienen inalterables ya que no son resumibles (MR0).

Prueba de la complejidad de los mecanismos cognitivos de la condensación es la generalización de información, que consiste, según VAN DIJK (1980), en construir una proposición que contenga un concepto derivado de una serie de proposiciones pertenecientes al texto base o texto de partida que se pretende resumir y que las sustituya, siempre desde el principio de acortar el texto y de mantener la equivalencia informativa.

                                                           

3.3. Ejercitación del resumen

La ejercitación del resumen escolar requiere una enseñanza explícita en torno a cuestiones como:

• Diferenciar textos que se pueden resumir (principalmente expositivos) de aquellos otros que no (poéticos, literarios, en general, e instructivos).
• Determinar la extensión en el número de palabras del resumen requerido respecto del texto base. No es lo mismo resumir un texto al 50% que al 25%. En el segundo caso se exige mayor capacidad de abstracción, lo que se traduce en una mayor competencia léxica y sintáctica, aspectos que hacen que la tarea sea más compleja.
• Precisar la modalidad de lengua en que se va a realizar el resumen. Esta estrategia se puede hacer oralmente a partir de conferencias, discursos, disertaciones, exposiciones, etc.; o resumir por escrito textos orales; o lo que es más frecuente: resumir por escrito textos escritos.
• Concretar la lengua en que se efectúa el resumen. Cabe la posibilidad de resumir textos en una lengua diferente a la que está escrito el texto de partida. Esta modalidad se efectúa principalmente en la enseñanza de lenguas extranjeras.
• Amplificar, extender o comentar un resumen.

                                                           

3.4. El resumen en los libros de texto

En el cotejo de los libros de texto de Educación Obligatoria, observamos una serie de constantes que pasan por las siguientes consideraciones:

• Es general la poca atención que se presta al resumen en los libros de texto que manejan nuestros escolares; llegando al extremo, en algún caso, de editoriales en cuyos textos no hay la menor referencia expresa a dicha estrategia de composición textual.
• El planteamiento seguido en la generalidad de los casos pasa por una realización intuitiva por parte del alumno; parece reconocerse el principio de que el alumno que sabe leer y escribir, ha de saber, como consecuencia lógica, realizar por sí mismo, y sin mayor dificultad, sintetizar o resumir textos, cualesquiera que sean.
• No es frecuente encontrar la doble ejercitación del resumen, tanto en expresión oral como escrita.
• La inmensa mayoría de los textos cotejados carece de recomendaciones metodológicas, suficientemente graduadas y formuladas con coherencia y claridad.
• Aparece, como recurso metodológico principal y frecuentemente único, la unión subrayado-resumen, aspecto semántico importante, pero, a nuestro entender, insuficiente. La mayor parte de las veces se plantea como la búsqueda de la idea principal, a través de procedimientos varios, estrechamente relacionada con la elaboración de esquemas.
• Son escasísimas las referencias a presupuestos textuales (léxico-semánticos y sintácticos); en algún caso, se habla de apartados, párrafos, títulos, etc., pero sin desarrollar explícitamente.
• No siempre se proporcionan suficientes casos prácticos, basados en los diferentes textos que ofrece cualquiera de las tipologías textuales existentes y teniendo en cuenta el uso de la lengua. Suele aparecer bajo epígrafes tales como “Técnicas de estudio” o también “Técnicas de trabajo intelectual”, relacionada sobre todo con el texto narrativo -algunas veces con el expositivo- con el propósito de dar cuenta del contenido de relatos literarios más o menos extensos.
• De entre todos los manuales consultados, son también pocos los que plantean al alumno estrategias en torno a la idea de porcentuar la extensión o magnitud que se ha de alcanzar en el texto resumido, con respecto al texto base.
• En los cuadernos de expresión escrita, destinados a escolares de la enseñanza obligatoria, existentes en los fondos de algunas editoriales, aunque desvinculados de todo plan específico de aprendizaje de la lengua, resulta también muy escaso el planteamiento de la contracción de textos; a la vez que manifiestan gran carencia en la ejercitación suficientemente planificada.

                                                           

4. ¿Cómo hacer un resumen?

Con el propósito de ilustrar cuanto hasta aquí se viene diciendo, mostramos, por una parte, la trayectoria que sigue el resumen (figura 5), y, por otra, el planteamiento metodológico para llevarlo a cabo en las aulas (figura 6).

Figura 5. Trayectoria que sigue el resumen.

Figura 6. Método para la práctica del resumen.

                                                           

4.1. Primera fase: leer y comprender el texto. Plasmar en la pizarra el contenido semántico del texto.

Como se puede ver en la figura anterior, la práctica del resumen se inicia con la comprensión del texto (lectura individual y comentario oral colectivo de cuanto sea preciso para favorecer la comprensión del texto). A continuación, tomando como referencia el texto base (T), se debe llegar a un resumen (t), equivalente desde el punto de vista informativo. Para ello, se invita a los alumnos a que salgan a la pizarra y escriban (con tiza), sin ningún orden preestablecido (preferiblemente expuesto de manera caótica), el contenido de las ideas principales (procedimiento colectivo, oral). Mientras, todos están atentos a qué se destaca y a no repetir información ya expresada en la pizarra. Cuando entre todos se acuerda que el contenido informativo de la pizarra representa al contenido semántico del texto, se pasa a la segunda fase. Dicho contenido queda dispuesto en la pizarra de forma caótica: masa amorfa de contenido semántico. No es un texto aún.

Comentario de los alumnos:

                                                           

4.2. Segunda fase: borrar, elidir, suprimir (con borrador y tiza).

A partir del contenido semántico plasmado en la pizarra, se invita a los alumnos a que localicen informaciones que puedan acortar o reducir la expresión (las frases o palabras), mediante procedimientos de generalización, integración y supresión de información.

El procedimiento consiste en que los estudiantes van saliendo voluntariamente, de uno en uno, para proponer cambios que, a su juicio, resumen o condensan información. Antes de proceder a realizarlos, dan cuenta de ello. Cuando es aceptado por todos, se procede a realizarlos en la pizarra (integrar, generalizar o borrar). Con frecuencia se producen discrepancias y discusiones (¡bienvenidas!) acerca de cuestiones semánticas, gramaticales, textuales, léxicas, etc., que favorecen la reflexión lingüística. Es importante recalcar que todavía en esta fase no hay pretensiones de redacción. Por consiguiente, lo que aparece en la pizarra es contenido semántico (ideas) deslavazado e inconexo, y esto es lo que se elabora para reducirlo al máximo, manteniendo la equivalencia informativa, con los lógicos límites de no llegar, como se plantea en la figura 1, a la máxima condensación: el titular del texto, estrategia complementaria pero distinta del resumen.

Comentario de los alumnos:

                                                           

4.3. Tercera fase: Resumen individual.

Una vez acordado el contenido semántico principal extraído del texto y plasmado en la pizarra, cada uno realiza el resumen escrito de forma personal. Se trata de una reescritura o paráfrasis reducida del texto de partida. Esta fase supone un recorrido del caos de información al orden que exige el texto (normas de textualidad).

Comentario de los alumnos:

Los resúmenes individuales mostrarán cómo, partiendo de un mismo contenido semántico, acordado por todos, aparecerá la impronta personal de quien lo realiza. Para ello, se leerán en público varios resúmenes y se compararán los textos producidos, desde el supuesto de la equivalencia informativa, respecto del texto base.

                                                           

4.4. Recomendaciones metodológicas

A lo largo del proceso de reducción de informaciones se invitó permanentemente a los estudiantes a observar y a tomar nota de cuanto íbamos haciendo y de cómo lo hacíamos de modo que, al final, pudiésemos establecer «unas mínimas recomendaciones metodológicas» sobre cómo enseñar a hacer un resumen en primaria. Estos son algunos comentarios de los alumnos:

• El resumen lleva implícito un proceso cognitivo complejo de selección y agrupación de ideas (bien redactadas).
• Las ideas principales no son las mismas para todos porque cada persona selecciona y agrupa ideas según su propia experiencia y según su criterio.
• Es difícil resumir. Resumir en grupo implica ponerse de acuerdo. Puede haber tantos resúmenes sobre un mismo texto como personas lo realicen.
• El resumen sirve para conformar el pensamiento lógico.
• Expresa la capacidad de comprensión del individuo.
• Es una técnica de estudio.

Considero que el esquema que realizó un grupo de estudiantes de Magisterio del grupo M2 refleja cumplidamente cuanto aquí se afirma, por lo que lo incluyo para que lo ilustre.

                                                           

5. Práctica del resumen

Como se ha dicho anteriormente, la práctica del resumen se llevó a cabo con estudiantes de segundo año de Magisterio. Cedo la palabra a un grupo de estudiantes que reflejan lo realizado a partir del texto que incluyo en el anexo correspondiente  ¹ .

 

                                                           

6. Para terminar: ¿a qué nos lleva esto en las aulas?

Recopilando lo dicho hasta aquí, podemos afirmar que resumir es una técnica de composición textual compleja, dado que se trata de un proceso cognitivo (procesos mentales) y de un producto textual y lingüístico (normas de textualidad).

Es preciso asimismo insistir en que el resumen es personal; si bien se da un alto índice de coincidencia en la expresión de la selección de información relevante, la reformulación escrita del resumen, al ser individual, hace que el producto sea distinto en cada caso, desde el punto de vista lingüístico, y, en tal sentido, depende de cada persona porque su experiencia, inteligencia, criterio e imaginación condicionan la realización del mismo. Asimismo, el destinatario y la intención condicionan el resultado del resumen.

Dicha complejidad, por tanto, no puede quedar solamente a merced del buen hacer que se le supone al individuo por el solo hecho de saber leer y escribir. No es suficiente. Es preciso enseñar a resumir de manera explícita, lo que implica una práctica reflexiva del resumen, de diferentes géneros discursivos, en modalidades de lengua diferentes y mediante reducciones formuladas en distintas proporciones.

                                                           

7. Anexo: «El fútbol como rito universal»

{P 1}

El arte de leer los periódicos nos lleva a la elipsis de algunos sustantivos; basta con los adjetivos para entendernos. Así decimos el [Tribunal] Constitucional, las [elecciones] primarias o generales, el [campeonato] mundial de fútbol. Nos saltamos bonitamente el sustantivo. Es más, llegamos a decir «el mundial de fútbol». O incluso, simplemente «los mundiales» y todos nos entendemos. El plural es aquí otro recurso léxico para señalar el carácter de fiesta y espectáculo de modo parecido a cuando decimos «los carnavales» o «las olimpiadas», aunque nos refiramos a un acontecimiento singular. Así, pues, ahora tenemos «los mundiales» de este año, una celebración programada como si fuera una fiesta religiosa. El acontecimiento va a convertir en festivas muchas jornadas laborales.

{P 2}

El fútbol no sería el deporte universal si no fuera por la televisión. Los mundiales de 1998 los van a ver así muchas más personas que ningún otro acontecimiento hasta la fecha.

{P 3}

De todas formas, hay otros muchos deportes y todos ellos se pueden beneficiar de la difusión instantánea del medio televisivo. Sin embargo, ninguno de ellos logra la espectacularidad ni el entusiasmo del fútbol. Hay varias razones para ese notable éxito. Está, primero, la gran simplicidad de las reglas de fútbol, prácticamente incambiables desde más de un siglo. Pero, sobre todo el fútbol logra una extraordinaria identificación territorial. Un club de fútbol representa muy bien una ciudad, una región, una nación. Normalmente se suele designar con un nombre geográfico. Eso es así aunque incorpore jugadores extranjeros. La importación de jugadores se considera como un indicio de la potencia económica y deportiva del respectivo club. El inconveniente de esa importación se elimina en «los mundiales» porque se trata directamente de que compitan las selecciones nacionales. ¿Cómo no van a ser el arquetipo del país si son eso, la «selección»? Con lo cual se llega a la apoteosis nacionalista. Realmente se juega en primera persona del plural, tal es el grado de identificación (de comunión) de los espectadores con los once jugadores. Por cierto, el número 11 en algunas lenguas (por ejemplo el vascuence) equivale a muchos, infinito. La razón es clara: originariamente se contaba con los dedos de las manos. El número 11 ha sido muchas veces un símbolo de conflicto. Por todo eso quizá lo eligieron los ingleses para determinar el número de jugadores de fútbol y también del cricket. No es el único símbolo cabalístico. Por ejemplo, la portería de fútbol mide lo mismo que hace más de cien años: ocho yardas de largo por ocho pies de alto. Por cierto, la envergadura de los porteros es hoy mayor.

{P 4}

Aunque el fútbol presente antiguos y variados precedentes, su carácter de espectáculo de masas es de este siglo. Los primeros «mundiales» (el «campeonato de la copa mundial») se organizaron en 1930; ganó un pequeño país muy britanizado, Uruguay. Desde entonces ha sido una potencia futbolística, al igual que los países vecinos, Argentina y Brasil. Los «mundiales» se pensaron con un ritmo de cuatro años para que solaparan al tresbolillo con los juegos olímpicos. Ambos acontecimientos presentan una parecida emoción nacionalista. El carácter febril y masivo de la afición ha llevado a interpretar esas competiciones como una versión actual de los antiguos festivales paganos (carnavales, saturnales).

{P 5}

El fútbol, sobre todo, vendría a ser una suerte de religión civil, verdaderamente «católica» por lo universal. De hecho la Iglesia Católica y la FIFA son las dos organizaciones que tienen representantes en todos los países del mundo, incluso en los pocos que no pertenecen a las Naciones Unidas.

{P 6}

Desde el punto de vista de los espectadores de una nación, el carácter ritual de los «mundiales» se acelera si se llega a la apoteosis del encuentro final. Ni las guerras ni las relaciones diplomáticas generan un clima de tan alta identificación nacional. Es más, se podría pensar que el fútbol viene a ser un sustituto de la guerra, como lo fueron en su día las gestas o torneos medievales. En ambos casos hay unos pocos y señalados «caballeros» que pelean en nombre de sus respectivos públicos. Hay himnos y banderas. En uno y otro caso las reglas de juego son muy estrictas, si bien su interpretación supone ulteriores conflictos. El árbitro del fútbol es una verdadera víctima propiciatoria de las tensiones que afligen a los espectadores cuyo equipo pierde.

{P 7}

Es evidente que los «mundiales» no serían lo que son si no fuera por el poder amplificador de los medios de comunicación. Durante semanas asistimos a la cascada de noticias y comentarios con los antecedentes, los incidentes y las consecuencias de los partidos. Una persona instalada en este mundo no puede ser ajena al acontecimiento. El asunto desborda lo meramente deportivo. Se alteran los hábitos de trabajo y de ocio, de comida y de sueño. Menos mal que en esta ocasión a los españoles nos toca el mismo huso horario que el de Francia.

AMANDO DE MIGUEL: «El fútbol como rito universal»,
en Época, núm. 694, 15 de junio de 1998.