1. La sintaxis desde la óptica de los alumnos y profesores. Interés, necesidad y realidad de la sintaxis

Uno de los mayores obstáculos que encuentra el profesorado de Lengua castellana y Literatura ante la didáctica de la sintaxis en Secundaria radica en la dificultad que supone para el alumnado el ejercicio de abstracción que necesita realizar para comprender esta disciplina. Esta dificultad se une a los prejuicios que tienen los alumnos de la inutilidad que supone el estudio de las estructuras de la lengua más allá de la práctica académica. A pesar de que, por lo general, los alumnos asumen la importancia de la escritura para la vida privada, académica y laboral, les resulta difícil establecer vínculos directos entre los conocimientos sintácticos y la importancia del conocimiento de las reglas sintácticas que rigen en un texto donde las palabras se han combinado para formar secuencias coherentes, bien cohesionadas y correctamente ensambladas.

A esta percepción contribuye, en muchos casos, la posición que parte del profesorado tiene ante la sintaxis. Reproducimos a continuación las palabras expresadas por un grupo de estudiantes en un foro público en Internet, opinando sobre la finalidad que posee el estudio de la sintaxis, que sirven como muestra de las opiniones generales que pueden escucharse en cualquier aula de Secundaria:

• Estudiantes del mundo: tenía que deciros que hace unas semanas le pregunté a mi profesor de lengua para qué sirve la sintaxis. Después de reírse y, varios segundos después de reflexión, me dijo que era un ejercicio de agilidad cerebral. Ahí lo tenéis.
• Para eso también los cubos de Rubik y no se dan como materia obligatoria.
• Pues, nada, hacemos sudokus en el cole y nos ahorramos el tema de la sintaxis y ¡todos felices!
• A mí, me dijo mi profe de lengua: «pensáis que no sirve, pero aprendéis a hablar y pensar de forma más coherente y ordenada». ¿Será verdad o un mito?
• Yo también se lo pregunté a mi profesora y nos dijo la verdad: hacer cajitas no sirve de nada, tampoco para pensar, mientras hablas: «Eso lo he dicho mal, debería ser un CI y he usado un CD», sirve simplemente para no cometer fallos ni al hablar ni al escribir, y, en caso de duda, saber que es más apropiado escribir/decir según su estructura sintáctica. ¿Llego tarde para defenderla? Vale, tengo que reconocer que igual no es tan útil como leer, sumar o saber que mezclar lejía y amoníaco es malo, pero también hay que tener en cuenta que en el instituto no solo te enseñan cosas de uso diario en la vida cotidiana, también te tienen que enseñar a pensar, a razonar. «¿Entonces por qué no hacemos crucigramas, sudokus y cubos de Rubik?» Porque a la vez la sintaxis sirve para que conozcas tu propio idioma, ayuda y mucho a conocer los demás idiomas y aprenderlos más fácilmente y hace que al enfrentarte a un texto lo estructures mejor. No iba desencaminada tu profesora.
• A mí, mi profesor me dijo que servía para aprobar. A cuadros me quedé.
• A mí también me ha dicho que no sirve para nada, y tiene razón. ¿Y por qué nos obligan a aprender sintaxis para acceder a un trabajo?
• Añado que me gusta la sintaxis y se me da bastante bien, pero no por eso pienso que me vaya a servir de mucho en el futuro. Aunque quizá sí.
• Te tenía que haber dicho para lo que sirve de verdad. Si sabes sintaxis aprendes la gramática y es más fácil aprender a hablar y redactar mejor. Y es más fácil aprender otras lenguas.

En los comentarios anteriores observamos cómo se mezclan un amplio abanico de opiniones y reflexiones muy diversas entre sí. La sintaxis se concibe como un ejercicio para lograr agilidad mental, como una herramienta para conseguir una mejor expresión oral y escrita y, sobre todo, como una obligación para aprobar exámenes de lengua sin una idea clara de para qué se estudia o para qué sirve. Todo ello ha de hacernos reflexionar acerca de la idea que se está trasmitiendo desde los centros escolares a los alumnos sobre uno de los pilares básicos en que se asienta la competencia lingüística, y a su vez, la interacción comunicativa.

Desde estas premisas, resulta necesario crear nuevas fórmulas que acerquen el trabajo que se dedica a la sintaxis en las aulas a su aprovechamiento en la expresión escrita, y, de esta forma, llevando la sintaxis hacia posiciones más prácticas, generar entre el alumnado una mayor motivación e interés hacia las estructuras sintácticas y contribuir a la mejora de su expresión escrita.

2. La sintaxis en el currículo de Secundaria

La sintaxis sigue siendo hoy en día una disciplina a la que se le dedica gran cantidad de tiempo en la docencia y que goza de una destacada presencia en el currículo de Secundaria. Es de suma importancia para la práctica docente realizar un análisis crítico de las competencias, objetivos, contenidos y criterios de evaluación ligados a la enseñanza de la sintaxis.

2.1. Competencias

Entendemos por competencia comunicativa el conjunto de habilidades, estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales. A estas habilidades, básicas para la formación de un hablante competente de la lengua, se refieren los objetivos concernientes a habilidades lingüístico-comunicativas en general (que se corresponden con los objetivos 1-4 del currículo de la ESO contenido en el Decreto de Enseñanzas Mínimas).

Aprender a usar una lengua es aprender su uso en situaciones y con propósitos diferentes: para aprender, con fines privados (para satisfacer intereses de orden práctico o intelectual o lúdico, para entablar o conservar relaciones con otras personas...), para tomar parte en actividades sociales o comunitarias, con fines profesionales, etc. (Pérez Esteve y Zayas, 2007:92).

A estas habilidades se refieren los objetivos referidos a diferentes ámbitos de uso social (objetivos 5-7 del currículo de la ESO).

El currículo dictamina en todas las etapas de la educación que el aprendizaje del uso de la lengua requiere reflexionar sobre la lengua y poseer algunos conocimientos explícitos sobre su funcionamiento y sus normas de uso. Estos conocimientos serán relevantes en la medida en que los alumnos sepan usarlos para regular sus producciones y construir el sentido de los textos que leen (Pérez Esteve y Zayas, 2007: 95).

Aunque tan solo el objetivo 11 del currículo de la ESO se refiere a la reflexión sobre la lengua y a los conocimientos explícitos sobre sus normas y funcionamiento que se requieren para el logro de la competencia lingüística en un alumno de Enseñanza Secundaria.

Es imprescindible entender la competencia gramatical como elemento supeditado al logro de la competencia comunicativa. Para ello debe activarse el conocimiento implícito que todo hablante nativo posee a través de prácticas de lengua, apoyándose en un conocimiento explícito de la gramática para alcanzar el dominio de formas lingüísticas superiores. Pero esta no debe superar en tiempo e importancia a la práctica, pues los alumnos no deben convertirse en teóricos de la gramática sino en buenos usuarios de la lengua.

2.2. Contenidos

Los contenidos del currículo referidos a la materia de Lengua castellana y Literatura van encaminados al desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas, a la expresión y comprensión oral y escrita, en diferentes contextos sociales significativos, así como a la reflexión sobre la lengua y la adquisición de terminología necesaria para hablar sobre la lengua.

Se observa a lo largo del currículo, durante toda la etapa de Secundaria, el especial énfasis que se le da a la composición de textos escritos. Tanto desde el currículo oficial como desde los docentes de Educación Secundaria se muestra un claro interés por que los alumnos alcancen el dominio de la expresión escrita y, por otro lado, se pide un dominio metalingüístico que no debería quedarse en el mero análisis y reflexión sobre la lengua sino que debería tener una repercusión en la expresión escrita, a través de los mecanismos que del trabajo sintáctico se traslucen: la competencia sintáctica se concreta en la expresión de una riqueza sintáctica, en el dominio de una expresión variada de formas para trasmitir un mismo significado, y de esa forma incide, como mecanismo de cohesión textual, en el dominio de la habilidad de la escritura.

2.3. Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación sirven de referencia para analizar el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, para valorar en qué medida se ha producido el aprendizaje. Y lo que es más, los criterios de evaluación suponen una concreción de los objetivos y contenidos del currículo, pues detallan qué prácticas y estrategias debe haber alcanzado el alumno tras las sesiones en el aula y el trabajo en casa.

Entre los criterios de evaluación de la etapa secundaria se pide la adquisición y utilización del conocimiento de la lengua en relación con la comprensión, redacción y revisión de textos. Es decir, que el currículo pide de forma explícita que la sintaxis se ponga al servicio de la práctica, que tenga una incisión directa sobre el uso de la lengua, que los conocimientos sobre la forma y estructura de la lengua sirvan para, en este caso, una mejora en las habilidades necesarias para la redacción de textos.

En cambio, el trabajo llevado a cabo en el aula rara vez enfoca el trabajo sintáctico hacia la redacción, que se trata de forma aislada, como si la sintaxis y la redacción fueran compartimentos aislados, estancos. Vemos, así, que tanto por exigencias curriculares como por razones de orden lógico es preciso construir caminos que conecten todo el trabajo que se realiza en el área de lengua, ya que el objetivo que se persigue es el mismo: alcanzar la competencia lingüística.

3. La sintaxis en pruebas diagnósticas: informe PISA, PAU, CDI

El rendimiento del alumnado de Secundaria se estudia desde hace unos años a través de diversas pruebas diagnósticas tales como PISA, a nivel global (Programme for International Student Assessment 2000, 2003, 2006, 2009), las Pruebas de Acceso a la Universidad, a nivel nacional, y las pruebas CDI (Pruebas de Conocimientos y Destrezas Indispensables) en la Comunidad de Madrid, semejantes a las pruebas diagnósticas del resto de las comunidades autónomas.

Las pruebas PISA han analizado la capacidad lectora de los alumnos (2000), la competencia matemática (2003), las ciencias (2006) y, de nuevo, la lectura en 2009. Los resultados en el caso de España han sido muy inferiores al resto de países de la OCDE, lo que nos da una idea de las deficiencias que presentan nuestros alumnos y nuestro sistema educativo. No obstante, debemos tener en cuenta que estas pruebas no tienen en consideración las diferencias en los currículos de cada uno de los países analizados, lo cual tiene un gran impacto en los resultados obtenidos. En el caso español, en que un área como la sintaxis ocupa un puesto primordial en el currículo y en el tiempo dedicado en el aula, no se contempla la competencia en materia sintáctica, a pesar de ser un elemento básico tanto en la comprensión lectora como en la expresión escrita. Y lo que es más, la expresión escrita no ha sido incluida como objeto de estudio en ninguno de los informes PISA, a pesar de ser un elemento crucial en la vida académica y la futura vida profesional de nuestros alumnos.

Las Pruebas de Acceso a la Universidad y pruebas CDI, que se realizan a alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en la Comunidad de Madrid, sí integran el análisis sintáctico como parte de los exámenes. Sin embargo, observamos que se evalúan los conocimientos sintácticos en sí mismos, a través del análisis y etiquetado de los elementos. Si bien es cierto que las oraciones que se analizan están extraídas del texto propuesto para el comentario, es decir, que se liga el análisis sintáctico a la comprensión lectora, estas pruebas no logran medir la capacidad de los alumnos de utilizar las estructuras sintácticas complejas adecuadas a su nivel (más básico para el alumnado de ESO y más avanzado para el de Bachillerato) en una situación de comunicación real. Esto es, el alumno no demuestra mediante estas pruebas la adquisición de la competencia comunicativa que le exige el currículo.

4. La evaluación de la sintaxis

Como hemos apuntado, tanto el currículo como la docencia en las aulas de Secundaria abordan ampliamente el estudio de la sintaxis y, con todo, se observan carencias en el proceso de evaluación de la misma. Los fallos encontrados en la evaluación afectan a la totalidad del proceso educativo, pues la fase de la evaluación es la que rige todo el proceso desde el inicio.

La evaluación certifica el progreso de un alumno y completa su proceso educativo. Del mismo modo en que la enseñanza de la sintaxis no logra vincular este estudio con posiciones prácticas de la lengua, en la evaluación de la sintaxis se tiene en poca consideración la escritura, y por tanto, el proceso falla, pues no es capaz de certificar la asimilación que el alumno debería lograr, aplicando los conocimientos teóricos, que tanto tiempo y esfuerzo requieren, a la práctica de la redacción.

5. ¿Existe una relación entre la enseñanza de la sintaxis y de la redacción?

En la enseñanza de la expresión escrita ha imperado tradicionalmente un enfoque basado en la gramática, en el que se postula el estudio de los componentes de la lengua por separado (ortografía, morfología, sintaxis, léxico) para lograr el dominio de la expresión escrita (Cassany, 1990). Esta ha sido la metodología que tradicionalmente se ha empleado en las aulas de Secundaria, pero ¿realmente incide el estudio de la metalengua y de los mecanismos que forman y relacionan entre sí los diferentes elementos lingüísticos para mejorar la escritura de los estudiantes? Es general entre los profesores de lengua (Cassany, 1994) la opinión de que el conocimiento interno de la lengua es clave para dominar la manipulación lingüística que llevamos a cabo al redactar. A pesar de esto, muchos profesores echan en falta que haya un mayor impacto de los conocimientos lingüísticos que poseen los alumnos en sus escritos académicos.

Así se entiende que algunos autores propugnen, alejándose del enfoque tradicional, una enseñanza de la sintaxis basada en la semántica y la pragmática. Es decir, proponen que la sintaxis se estudie desde el punto de vista del significado, con el objetivo de que esta incida en la mejora de destrezas como la expresión escrita.

En los últimos años han surgido, además, nuevos enfoques que basan la didáctica de la escritura no ya en la gramática, como venía haciéndose tradicionalmente, sino en el proceso de escritura (Cassany, 1990). Tras analizar lo que los alumnos hacen antes, durante y después de escribir se descubrió que los alumnos más competentes contaban con estrategias desconocidas para el resto. Se descubrió que no es suficiente con conocer la gramática y el uso de la lengua, sino que se necesita dominar el proceso de redacción textual: saber generar ideas, componer esquemas, trabajar con borradores, revisar, corregir y reelaborar el texto...

Una de las propuestas más interesantes en esta línea de enseñanza de la expresión escrita la encontramos en el grupo Didactext (Universidad Complutense de Madrid), que entiende la escritura como un proceso complejo en el que intervienen factores culturales, contextuales e individuales. Sugieren una enseñanza de la escritura basada en un proceso que consta de cuatro fases: acceso al conocimiento, planificación, producción y, por último, revisión y reescritura. Proponen una visión holística de la lengua pero haciendo que el escritor fije su atención en las diferentes unidades que componen un texto (desde la letra, la silaba, la palabra, la oración y el párrafo) antes de darlo por finalizado.

6. La función del aprendizaje de la sintaxis en las aulas de Secundaria

Como vemos, el propósito de la enseñanza de la sintaxis es conseguir que los alumnos utilicen sus conocimientos sobre las estructuras de la lengua para acceder mejor a su significado, para mejorar la comprensión y la expresión. Para ello no sirve el tradicional etiquetado de constituyentes y la repetición de una metalengua que los alumnos no llegan a comprender, sino que se propone una visión semántica de la sintaxis, como en el caso de María Teresa Cantero (2008), que enfoca la sintaxis desde presupuestos semántico-funcionales, como el uso de los adjetivos y las proposiciones subordinadas adjetivas para «añadir significado», la utilización de construcciones disyuntivas, adversativas y concesivas para «oponer significado», de coordinadas copulativas para «sumar significado», etc.

Asimismo, es necesaria una didáctica de la gramática supeditada a la adquisición de competencias para el uso de la lengua, tal y como estipula el currículo y como proponen Ana Camps y Felipe Zayas (2006).

La propuesta de María Esperanza Cabezas (2008) otorga al estudio de la sintaxis una funcionalidad clara, dentro de su visión de la sintaxis enmarcada en un constituyente mayor, el texto, que es estudiado como el resultado del acto de comunicación. La enseñanza de la sintaxis relacionada con el texto nos parece fundamental para cumplir con el objetivo curricular de utilizar la sintaxis para una mejor comprensión y expresión lingüística.

7. Propuesta metodológica: la escritura de microficción como enlace entre la sintaxis y la redacción textual

Tras un acercamiento a la problemática que surge alrededor de la enseñanza y aprendizaje de la sintaxis, concluimos que es necesario un cambio en el planteamiento que recibe esta materia en la Enseñanza Secundaria. Esta necesidad de cambio, a la que ya se han referido autores como Gómez Torrego, María Esperanza Cabezas, María Teresa Cantero, Ana Camps o Felipe Zayas, debe plantearse orientando el estudio sintáctico hacia posiciones prácticas, con el objetivo final apuntando al logro de la competencia comunicativa.

La mejora de la expresión escrita a través de un mero etiquetado de constituyentes no alcanza a satisfacer a los profesores de Secundaria, que emplean tiempo y esfuerzo con escasos resultados. Es por esto por lo que la enseñanza de la sintaxis debe dar un paso adelante y tender un puente hacia la redacción textual. La microrredación de aquellas estructuras sintácticas que han sido previamente trabajadas en el aula se presenta como una opción viable hacia la consecución de nuestro objetivo de mejorar la expresión de nuestros alumnos.

No debemos olvidar la conveniencia de abordar la didáctica de la escritura enfocándola como un proceso, como acertadamente propone el grupo Didactext, y de esta forma integrar la práctica sintáctica en un constituyente mayor, como parte de un texto en que todos los elementos (puntuación, palabras, oraciones, párrafos) contribuyen al éxito de la redacción.

Asimismo proponemos una metodología que aúne la lectura literaria de microrrelatos, un género en alza hoy en día, con la microrredacción de estructuras sintácticas. La lectura de microficción se presenta como un elemento motivador para los alumnos, que no asocian la sintaxis con nada más allá de la identificación y etiquetado de elementos. Así, analizando y redactando estructuras al modo de los microrrelatos, los alumnos encontrarán una nueva luz en una materia que cuenta con tantos detractores.

Llegados a este punto se hace necesaria una investigación a fondo en este campo que siga una línea de acción en que la enseñanza de la sintaxis se desmarque de la manera tradicional, o mejor dicho, parta de la base de la didáctica tradicional (del etiquetado de constituyentes sintácticos), la complemente y la complete. Nuestras futuras investigaciones se centrarán en analizar en qué grado la didáctica de la sintaxis basada en la microrredacción contribuye a motivar a los alumnos hacia el aprendizaje de las estructuras de la lengua y, como objetivo primordial, se analizará de qué forma contribuye a mejorar la expresión escrita de nuestros alumnos de Secundaria.