1. Una competencia básica e imprescindible

La comprensión lectora es una competencia instrumental básica tanto para superar con éxito la escolaridad, como para desenvolverse en la vida cotidiana:

Además, en una sociedad letrada como la nuestra en que se requiere la habilidad tanto de comprender como de redactar los distintos géneros discursivos (dado que el mayor volumen de la información se presenta en código escrito), la comprensión adquiere gran relevancia como instrumento necesario para manejarse en los diferentes ámbitos de la sociedad.

La mayoría de los materiales empleados en el aprendizaje escolar son textos escritos que el alumno debe leer, comprender, interpretar, valorar críticamente, reelaborar y tratar de retener en su memoria.

Como consecuencia, en muchas ocasiones las dificultades y obstáculos que afectan al aprendizaje no derivan directamente del contenido de cada asignatura, sino del proceso de comprensión lectora. Por lo tanto, resulta imprescindible trabajar esta competencia desde todas las áreas y no restringirla a la de Lengua Castellana y Literatura, como sucede habitualmente.

 

                                       

2. Una realidad desalentadora

Sin embargo, a pesar de esta incuestionable importancia de la comprensión lectora, la situación de los estudiantes españoles respecto a la misma no es la deseable, como constatan numerosos estudios, entre ellos, el informe PISA. Este hecho nos lleva a plantearnos una serie de cuestiones: ¿Tienen conciencia los alumnos de la relevancia de la comprensión lectora? ¿Son conscientes de que deben leer para comprender el significado total del texto? ¿Está suficientemente generalizada la idea de que la comprensión lectora es una competencia transversal? En último lugar y englobando las cuestiones anteriores: ¿Se trabaja de manera adecuada la comprensión lectora para dar cuenta todo lo anterior?

Chiste gráfico tras los resultados de PISA.

Estas preguntas tomaron forma durante mi periodo de prácticas al realizar el Máster en Formación de Profesorado en la Universidad Complutense de Madrid. En concreto, durante la etapa de observación previa a la realización de mi unidad didáctica, tuve la oportunidad de observar el modo de trabajo de los alumnos respecto a la comprensión lectora. La manera de proceder de la gran mayoría consistía en realizar una lectura superficial y selectiva de la información con el fin de encontrar las respuestas a las cuestiones que debían resolver. Es decir, en lugar de tratar de entender el significado del texto de forma completa, únicamente se centraban en la información requerida por los ejercicios con el objetivo de dar por finalizada la tarea en la mayor brevedad posible.

Esta situación me hizo reflexionar acerca de las preguntas formuladas más arriba, debido a que, según mi punto de vista, la ausencia de unos objetivos significativos (más allá de resolver los ejercicios en clase) provocarían graves consecuencias en los alumnos tanto a nivel académico, como en su vida cotidiana, como se ha indicado previamente. Además, profesores del centro en el que realicé las prácticas, me advirtieron de la necesidad de una transformación en el planteamiento de las tareas para desarrollar la comprensión lectora. Ellos mismos, mediante su labor docente, habían observado que muchos alumnos presentaban dificultades a la hora de enfrentarse a un texto (y su posterior comentario textual) como consecuencia de no haber adquirido las bases de esta competencia durante los cursos anteriores. Asimismo, profesores de otras áreas, como la de matemáticas, afirmaban que en muchos casos la dificultad que presentaban los alumnos al resolver problemas era fruto de las dificultades surgidas en el proceso de comprensión de los mismos. Esta situación, indicada más arriba, ya había sido expuesta por Álvarez Gutiérrez, Jurado Navas y Muñoz Luna:

Esta realidad no debe explicarse por una iniciación deficiente en el aprendizaje de la lectura, puesto que «hay evidencias consistentes de que nuestros escolares adquieren con mayor rapidez y facilidad el código debido en gran parte a la sencillez y economía de nuestro sistema de escritura» (Sánchez Miguel, 2008, p. 204). Por lo tanto, las causas de la situación preciara que ha vivido la comprensión lectora en nuestro país durante varios años provienen de la puesta en práctica de esta competencia en las aulas. Por un lado, la mayoría de las actividades realizadas en torno a una lectura pueden resolverse sin necesidad de comprender profundamente de forma global un texto. Por otro lado, las ayudas proporcionadas por el profesor suelen estar orientadas a cerciorarse de que se encuentra una respuesta correcta, en lugar de a guiar a los alumnos a generarlas por sí mismos. Además, la falta de un objetivo claro y funcional en el proceso lector conlleva una pérdida de la motivación en el alumnado. Por consiguiente, nos encontramos ante un problema que afecta al diseño y propuesta de materiales didácticos que posibiliten nuevas formas de trabajar y de evaluar la competencia lectora.

A esto se suma que, una vez consciente de esa situación, a través de una consulta del material bibliográfico existente en torno a este tema, advertí que la mayoría de las investigaciones son teóricas de tipo abstracto en las que se pretenden establecer teorías y modelos explicativos de la comprensión lectora como un proceso. Como consecuencia, resulta necesario un empuje en las propuestas didácticas para llevar a la práctica posibles mejoras en este ámbito.

 

                                       

3. Una propuesta de mejora de la comprensión lectora

Ante la necesidad de una mejora en la competencia básica en comprensión lectora, y como apoyo a la exposición teórica, en este trabajo se presenta una propuesta de mejora llevada a cabo en el aula durante el periodo de prácticas del Máster. Esta consiste en un taller de compresión lectora denominado «Text-Land» constituido por siete sesiones y llevado a la práctica con un grupo de dieciséis alumnos de 2º de la ESO.

3.1. Objetivos y metodología

Mediante este taller se pretenden conseguir dos objetivos principales a través de su puesta en práctica: Por un lado, ante la concepción observada de los alumnos de la lectura como una mera actividad académica ligada al área de Lengua Castellana y Literatura, se pretende asignar unos objetivos claros y significativos que potencien su motivación en el proceso lector. Por otro lado, sistematizar una serie de estrategias en el proceso de lectura para obtener un significado global del texto y como resultado, tomar distancia de la noción de lectura como una búsqueda selectiva de información.

En cuanto al primero, esto es, la asignación de unos objetivos significativos que motiven al alumnado, se desglosa en tres propósitos diferentes. En primer lugar, hacer caer en la cuenta a los alumnos de que la lectura es una competencia de gran relevancia en todos los aspectos de la vida cotidiana. Para ello, se llevó a cabo una selección de textos reales, significativos y presentados en su contexto, al tiempo que trascienden los considerados canónicamente como literarios. No obstante, el taller se inicia con un texto narrativo para facilitar la puesta en marcha del mismo, dado que es el tipo textual que los alumnos asocian frecuentemente con la lectura. Es decir, se emplean textos variados con el fin de acercar la lectura a todas las áreas de la vida cotidiana, dando cuenta de la necesidad de la misma en los distintos ámbitos que engloba la sociedad.

En segundo lugar, hacer conscientes a los alumnos del carácter interdisciplinar de la lectura, a través de una sesión dedicada a trabajar el texto matemático. Los alumnos mediante la práctica comprueban la interdisciplinariedad de la lectura. Para ello, resulta fundamental la participación de un profesor del área de Matemáticas que se dedique a resolver los problemas, mientras que el docente del ámbito de Lengua y Literatura se encargue de las cuestiones relativas a la comprensión de los mismos.

Por último, para asegurarnos de que los alumnos tienen presente una utilidad académica inmediata de la propuesta didáctica que les motivara, se debe concienciar acerca de la importancia de comprender los textos, más allá de una lectura superficial, debido a que necesitarán una base en los cursos posteriores cuando realicen comentarios de texto.

En cuanto al segundo objetivo, esto es, la sistematización de unas estrategias en el proceso de comprensión lectora, se corresponden con las siguientes fases:

• Primera fase: Lectura inicial en grupo en voz alta. Durante esta lectura los alumnos deben rodear los términos que no entiendan. Una vez realizada, se resolverán las dudas en torno al vocabulario y deberán redactarlo en una parte de su cuaderno que será destinada a crear un glosario.
• Segunda fase: Lectura en profundización de manera individual y en silencio.
• Tercera fase o fase de poslectura: Trabajo de la lectura a través de diversos ejercicios que permitan comprobar que los estudiantes han entendido el texto, seguido, en ocasiones, de ejercicios creativos y de reelaboración textual con el fin de evidenciar que dominan la comprensión del texto, al tiempo que son capaces de manejar el tipo textual en cuestión.

Para alcanzar este objetivo se procedió de la siguiente manera: Por un lado, con el fin de motivar a los alumnos, dado que en un principio mostraban resistencia a realizar más de una lectura, se planteó el taller de comprensión lectora como si se tratara de un parque de atracciones, en concreto «TEXT-LAND». Para ello, se les entregó un mapa mudo de un parque de atracciones en el que cada atracción se correspondía con un texto.

TEXT-LAND

De esta manera, al inicio de cada sesión, los alumnos debían añadir la denominación del texto que se fuera a abordar en el hueco de la atracción que les correspondiera. Asimismo, con motivo de introducir de manera más atractiva las fases que deberían llevar a cabo durante la lectura, se continuó esta temática realizando una analogía entre la visita a un parque de atracciones y la actividad lectora:

• Primera fase: Nosotros cuando nos montamos en una atracción normalmente debemos esperar nuestro turno y mientras lo hacemos, observamos la atracción; cómo funciona; qué es lo que ocurre y creamos expectativas. Lo mismo sucede con el texto: en una primera lectura simplemente entramos en contacto con él y en líneas generales podemos llegar a saber de qué trata o qué ocurre. Asimismo, leyendo el título creamos nuestras propias expectativas acerca del contenido del texto.
• Segunda fase: Cuando nos montamos en la atracción disfrutamos de la experiencia. Asimismo, en una segunda lectura del texto, al llegar a comprenderlo, disfrutamos del mismo. No obstante, también hay atracciones que en lugar de ofrecer disfrute, causan terror y como consecuencia, no se llega a disfrutar de ellas. De manera análoga, no todos los textos pueden agradar a todas las personas, ya que el placer de la lectura está condicionado por los gustos de los lectores.
• Tercera fase: Normalmente cuando bajamos de una atracción no nos quedamos callados y no volvemos a hablar más de ella, sino que comentamos con nuestros amigos qué nos ha parecido, si nos ha gustado, si esperábamos que fuera mejor o peor… Lo mismo ocurre con los textos: no podemos leerlos rápidamente y olvidarnos de ellos, sino que es preciso comentarlos y reflexionar acerca de ellos para llegar a comprenderlos en su totalidad.

Pirámide del psiquiatra estadounidense William Glasser.

En la puesta en práctica, esta comparación fue un éxito, dado que permitió mantener la atención de los alumnos, a quienes se dio la oportunidad de participar mediante preguntas donde pudieran compartir alguna experiencia personal que el profesor vinculó con el proceso de lectura. De esta manera, relacionando la lectura con los intereses y con la realidad cotidiana de los estudiantes, se consigue atraer su atención y abrir las puertas al conocimiento de una forma más sencilla y atractiva.

Por otro lado, para afianzar en los alumnos estas fases, resulta preciso seguir un mismo patrón en todas las sesiones que, en líneas generales, consiste en: recapitulación por parte de los alumnos, guiados por el profesor, de los rasgos del texto (que habían sido trabajados previamente) con el fin de activar los conocimientos previos de los alumnos para allanar su andadura al adentrarse en la lectura de los textos; primera lectura en voz alta; resolución de problemas surgidos en torno al vocabulario; segunda lectura individual; realización de los ejercicios acerca del texto; corrección de dichos ejercicios a través de la puesta en común en plenaria junto con la ayuda del profesor para complementar y resolver las dudas pertinentes.

Como se observa, en esta propuesta se procura en todo momento que los alumnos tengan una actitud comunicativa y participativa a través de las diferentes actividades. Se pretende tomar distancia de la clase tradicional en la que el alumno adopta la función de objeto pasivo en el proceso de aprendizaje, con el fin de que llegue a jugar el papel de sujeto activo que únicamente requiere la ayuda del profesor en momentos concretos. Por tanto, la metodología seguida en la aplicación al aula de la propuesta didáctica requiere la participación activa de los alumnos con el fin de motivarles y de fomentar su interés. Para ello, resultan fundamentales las estrategias de motivación, así como la vinculación del contenido con la realidad de los alumnos, recién explicadas.  

 

3.2. Resultados

Una vez finalizada la puesta en práctica de «Text-Land», los resultados fueron muy positivos. Todos los alumnos superaron con éxito el taller. Además, realizaron dos cuestionarios: uno de evaluación de la propuesta donde valoraron positivamente tanto la variedad de textos, como la comparación con el parque de atracciones; y otro de autoevaluación que resultó decisivo, puesto que puso de manifiesto que los objetivos de taller habían sido logrados.

 

                                       

4. Conclusiones

A pesar de las limitaciones de la presente investigación, esto es, el número reducido de alumnos y el tiempo limitado, mediante la puesta en práctica del taller, se ha demostrado que el establecimiento de unos objetivos claros y estimulantes junto con unas estrategias en el proceso de comprensión lectora, son dos modos de proceder complementarios que fomentan dicha competencia. Esto resulta posible debido a que ambos sistemas se retroalimentan: mientras que las estrategias facilitan la comprensión global del texto, la motivación que supone la toma de conciencia de la relevancia de la lectura conlleva una predisposición muy positiva en el proceso lector.

Si lo anterior se conjuga con una metodología que aboga por la participación activa de los alumnos y el acercamiento de una competencia clave a sus intereses, se consigue la adquisición de unos conocimientos imprescindibles de forma significativa, atractiva y dinámica.

Por tanto, animo a la prueba de esta propuesta en otros cursos y asignaturas para contribuir a la mejora de la comprensión lectora. Por un lado, el taller podría adaptarse a los diferentes cursos de Secundaria e incluso de Educación Primaria, puesto que resultaría muy útil establecer estas estrategias al iniciar a los alumnos en la lectura con el fin de para facilitar su proceso lector académicamente y su vida cotidiana. Por otro lado, la incorporación de este método en el resto de asignaturas favorecería la fluidez de las clases, debido a que los problemas mencionados anteriormente respecto a la comprensión lectora se verían disminuidos. Asimismo, el empleo de textos reales acercaría las diferentes materias del currículo a la realidad de los estudiantes, proporcionándoles una utilidad significativa.

En fin, teniendo en cuenta el panorama actual respecto a la comprensión lectora y a través de los resultados positivos de la puesta en práctica de este trabajo, en general animo a dedicar tiempo a una competencia tan relevante como es la comprensión lectora, puesto que afecta a todos los ámbitos de la sociedad.

 

5. Referencias

4.2. Bibliografía

4.2. Créditos del artículo, versión y licencia